Point 6. GC et RMS. Sur Persillier-Lachapelle, Norman Béthune et le monument Pasteur. Voir plus loin.

Point 7. PD. Parution de Science et Francophonie en 1995. Le No 52 est paru. Mission en France du 5 au 27 septembre 1995. Particiption au XVe congrès internationl de Biomathématique, présentation de 4 notes, dont 2 sur le peuplement du Canada par l'immigration britannique depuis 1760.

Commission sur l'avenir du Québec (voir S. et F. No 50): présentation verbale en compagnie de PRet LDK; présentation par écrit. Rencontre en août 1995 avec Marcel Masse, président du CLF, en compagnie de GC et LDK. La nouvelle présidente du CLF Nadia Assimopoulos nous offre un rendez-vous en août 1996.

Organisation de l'informatique au service de la LISULF.

Discussion animée par François-Albert Angers.

PD. Le point huit. Et maintenant c'est le point huit Article 8. Alors, je pense Albert Angers voulez-vous, alors c'est la discussion voulez-vous faire vos commentaires.

FAA. On a commencé une heure en retard, et nous sommes qu'un quart d'heure en retard. C'est magnifique. Alors, c'est notre ami Pierre Demers, président, qui m'a bombardé comme animateur, sans m'en parler alors j'ai constaté que j'étais animateur lorsque j'ai reçu la convocation. J'ai accepté après certaines réticences pour une raison d'efficacité. Je suis à la retraite depuis 22 ans, et ma grande occupation, ma presque unique occupation quoique je suis distrait par toutes sortes de revendications de, c'est la préparation et l'édition des œuvres complètes d'Esdras Minville.

PD. En avez-vous un exemplaire ?

FAA. Oui j'en ai apporté un, je suis au treizième volume, j'ai encore deux ou trois volumes à faire, j'ai quatre vingt sept ans alors, je calcule que je n'ai pas beaucoup de temps à perdre. À perdre.

J'en perds beaucoup par rapport à cette retraite là, tant qu'a ce qui concerne l'animation d'aujourd'hui, comme j'ai dit à Pierre Demers, à cause de cette situation que je vous décris, à part les événements que je lis dans les journaux et la télévision, je suis à peu près ignorant d'à peu près tout. Parce que je ne fréquente pas beaucoup de gens, je ne suis pas concentré sur des choses qui se passent donc à propos du thème qui est en cause, l'enseignement des sciences se fait-il en français au niveau des collégiales et universitaires ? Bien, je n'ai rien à dire pour le moment parce que je ne suis pas tellement au courant, et je n'ai pas de déclarations à faire pour lancer le débat, comme je l'ai dit à Pierre, j'espère qu'il y a des gens dans l'assemblée qui sont au courant de ce qui se passe et qui pourront nous renseigner.

Maintenant, notre président avait quand même, vous les avez reçues, ses notes sur le thème de la discussion. Quelques idées, les livres, notes et manuels sont-ils tous en français ? D'une façon générale, je sais que ce n'est pas tout à fait vrai du moins à l'École des Hautes-Etudes, il y a forcément des ouvrages en anglais parce qu'on consulte des autorités en comptabilité ou en administration et ce n'est pas du côté de la France que, qu'il y a plus de collaboration, d'ouvrages adaptables à l'Amérique, du moins dit-on en ce genre-là, quoique l'École fait un effort considérable pour que nos professeurs en écrivent. Alors, ça c'est ce que je peux dire, parce que c'est autour de moi dans le milieu où je suis. Les enseignants s'expriment-ils tous en français devant leurs élèves ? Quelle est la qualité du français des élèves eux-mêmes ? Y - a - t - il place pour des améliorations ? Cette question a-t-elle des incidences économiques ? Quels moyens devrait - on employer aux points de vue exigences linguistiques auprès des enseignants, recrutement des enseignants, choix, traduction, création de textes écrits? Quelle importance accordez-vous à l'emploi de la langue française dans ces enseignements en regard de son emploi dans le commerce, l'étiquetage des marchandises, l'affichage publique, la finance, l'informatique et l'autoroute électronique, les communications téléphoniques, la chanson, la recherche scientifique donc les chercheurs des universités, des industries et la recherche scientifique par des chercheurs autonomes. Des professeurs du collégial, des étudiants, traducteurs sont particulièrement concernés. Alors là il y a quelques opinions recueillies, vous l'avez lu , j'imagine, ce texte-là.

GC. Oui.

FAA. Il n'est peut-être pas nécessaire que je le relise et que je lance à partir de là tout de suite la discussion... Est-ce qu'il y a quelqu'un justement qui, peut-être Pierre Demers lui-même qui est le plus au courant. Mais s il y a quelqu'un qui connaît bien cette situation- là ou qui a vécu des expériences particulières par rapport à cette situation-là et qui pourrait créer un contentieux autour duquel on peut discuter. Dans les Cégeps par exemple, quelle est la situation à ce point de vue-là ?

PD. Je ne veux pas, je ne veux pas monopoliser tout le temps disponible n'est-ce pas, j ai quelques notes que je suis prêt à lire à ce sujet. Je signale qu'il existe des études, ces domaines ne sont pas entièrement vierges, pas entièrement vierges bien sûr. Il y a eu des études sur ce sujet là. Mais pas spécialement de la LISULF pas sous cette forme là. Alors j'ai reçu ce document par exemple concernant les manuels et la documentation de base dans les cours obligatoires dans l'enseignement scientifique universitaire du premier cycle au Québec. Ça c'est d'Yves Gingras et Camille Limoges de cette université ici UQAM, et c'était en 1991, - 1994.

GC. C'est l'office ça qui a fait ça ?

PD. C'est Gingras et Limoges

GC. À titre d auteurs ?

PD. Pardon.

GC. Personnellement ?

PD. Oui. C'est le CLF, je crois qui a...

GC. Ah oui. La direction?

PD. Connais pas.

GC. Allez.

PD. C'est la direction du développement scientifique, je ne sais pas davantage quels sont les commanditaires, sauf c'est Québec. C'est une publication officielle du Québec. Pardon. Ministère de l'éducation.

CLF, c est le Conseil de la langue française Non, non, c est moi qui dis c'est le CLF, mais je ne vois pas le mot. Attention. Le MEQ! Ministère de l'éducation, voilà.

Alors il y a donc là toute une étude, factuelle sans doute et peut-être une analyse. Je ne sais pas. Je sais qu'il existe d'autres études, j'en ai parlé avec Michel Plourde hier et il m'a signalé qu'il existait des études. Il m'a dirigé sur un autre de nos membres pour me mettre au courant, mais je n'ai pas pu, on ne peut pas tout faire et je suis incapable d'exploiter cette piste. Lui-même à fait une étude en compagnie de Josée Legault qui a eu un retentissement parce qu'elle a été édulcorée et en il en est très affecté. Mais cela ne touchait pas spécialement l'enseignement voyez-vous.

PR. Ça s'est récent.

PD. Oui alors, il m'a signalé Godin et Vallières, voilà des sources justement sur le thème que nous discutons. Godin et Vallières dans leur Endangered Speeches donnent une nouvelle contribution concernant l'enseignement des sciences (référence INRS Urbanisation) dans les études secondaires, il y a Buguet-Melançon, voilà, voilà notre membre dont je parlais. Alors j'ai communiqué avec elle, mais elle ne pouvait pas me fournir immédiatement la documentation, donc elle a fait une étude précisément sur le thème de la discussion .

Et il y a un de nos membres qui s'appelle Pierre Champagne et qui enseigne les mathématiques au Cégep de Saint-Laurent, lui est très au courant de ces questions et il m'a dit qu'il enseignait en français mais qu'il y avait des problèmes en particulier d'équivalence mais ce n'est pas précisément que ça ne se passe pas en français mais qu'il y avait des problèmes d'équivalence des notions de même nom et de contenu différents selon que c'est en français ou en anglais. Pierre Auger pourrait peut-être dire quelques choses à ce sujet, puisqu'il est un mathématicien, s'il en est.

PA. D'abord je n'ai rien préparé là-dessus, alors que ...

PD. Des concepts de mêmes noms, des contenus différents en français et en anglais.

PA. J'ai souvent vu des exemples mais est-ce que c'est un phénomène qui est fréquent, je ne le sais pas.

PD. Cela ne concerne pas l'usage du français n'est ce pas, mais cela concerne vraiment le français, l'anglais, donc la traduction, donc un problème de plus dans le monde des sciences, dans le monde de l'enseignement. Je vous signale ça.

GC. ... au jour le jour.

PD. Moi-même... ? Je vais vous lire mon petit texte si vous voulez, Stéphanie Dansereau de l'UQAM et Pierre Collinge de l'Université de Sherbrooke, j'ai causé avec les deux, m'ont dit des choses intéressantes. Stéphanie Dansereau m'a dit, ça va assez bien dans mon domaine propre, c'est la pédagogie, mais pas des sciences, pédagogie, je ne sais pas exactement de quoi.

Études françaises, linguistique, ça va assez bien, me dit Pierre Collinge de son côté.

Alors il s'exécute un certain compartimentage voyez-vous ? Un petit peu comme le syndicaliste, je ne sais pas, le syndicat d'une sorte ne veut pas s'occuper des problèmes syndicalistes d'une autre sorte de syndicat.

Voilà, je signale ça. Ensuite, plusieurs ont mentionné dans mes conversations, j'ai fait une bonne trentaine-quarantaine de téléphone, je ne sais pas, plusieurs ont mentionné l'affaire Pasteur en particulier Madame Bellèche qui est professeur de linguistique et de littérature française à Toronto. Voilà, c'est une nouvelle membre qui habite Toronto. Ensuite lire ce que j'ai écrit il est peut-être inutile que j'insiste, je crois que monsieur Collet, monsieur Sauvé entre autres.... ont des remarques pertinentes, Monsieur Collet est traducteur.

...

1. Colette Buguet-Melançon, 1995,

http://www.cslf.gouv.qc.ca/Publications/PubK103/K103ch4.html ?

Le français langue commune : enjeu de la société québécoise : bilan de la situation de la langue française au Québec en 1995 : rapport. CSLF

2. René Champagne,1996,

La langue des manuels utilisés dans un échantillon de cégeps du Québec (données préliminaires), Montréal, Office de la langue française, 10 p. [document reprographié]

3. Monique C. Cormier, 2001,

Statut et qualité du français dans les sciences: un partenariat indissociable,

http://www.mef.qc.ca/statut-qualite-francais-sciences.htm

4. Jean-Marie M. Dubois,1995,

Département de géographie et télédétection, Université de Sherbrooke

http://www.cslf.gouv.qc.ca/Publications/PubK105/K105-3.html#3

Table ronde. La langue d'usage en science, notre génie scientifique : miroir de notre langue.

La maîtrise de la langue d'enseignement des enseignants n'est jamais vérifiée, et les efforts pour trouver des manuels et des logiciels en français ne sont pas vraiment encouragés; dans le cas des manuels, en vertu de l'article 114 f) de la Charte de la langue française, l'Office de la langue française peut pourtant exiger que les universités fassent rapport annuellement sur la langue des manuels utilisés.

5. Yves Gingras, directeur du CIRST,

http://www.cirst.uqam.ca/accueil/accueil.asp

6. Yves Gingras et Camille Limoges, Gouvernement du Québec, 1991,

La langue des manuels et de la documentation de base dans les cours obligatoires de l'enseignement scientifique universitaire de premier cycle au Québec

7. B. Godin et F. Vallières, 1995,

"Endangered Species?" : une nouvelle estimation de la part du français dans les communications scientifiques, étude réalisée pour le Conseil de la langue française.

http://www.mef.qc.ca/statut-qualite-francais-sciences.htm

http://www.ost.qc.ca/OSTE/Document/Endanger.pdf

Ne s'applique pas aux manuels d'enseignement.

8. Le thème de ce colloque est l'objet d'une législation justifiant des rapports officiels de la part des universités; ces rapports existent-ils?

OLF

http://www.olf.gouv.qc.ca/charte/charte/clfcoluniv.html

88.2 La politique linguistique d'un établissement offrant l'enseignement collégial ou universitaire en français à la majorité de ses élèves doit traiter :

1o de la langue d'enseignement, y compris des manuels et autres instruments didactiques, et de celle des instruments d'évaluation des apprentissages;

Sur demande, l'établissement d'enseignement doit transmettre au ministre un rapport faisant état de l'application de sa politique.

9. OLF 1997,

Langue des manuels utilisés dans les cégeps francophones et Langue des manuels utilisés au secondaire professionnel francophone dans la région de Montréal.

http://www.olf.gouv.qc.ca/office/rapports/rap9697/partie4.html#441manuels

NDLR. Ceci est une réécriture, faite par l'auteur, des propos qu'il a tenus lors du colloque de la LISULF en 1996, sous le point 8 de l'ODJ.

Pendant les 28 années de service passées comme officier dans l’armée canadienne, plusieurs ont été employées à enseigner des matières académiques liées à la lecture des cartes, l’usage de la boussole, le rôle de la géographie en stratégie et en tactique et de manière plus générale, le rôle de la géographie dans la genèse, la croissance et la survivance des États comme tels, auquel il faut ajouter le rôle majeur de la géographie dans le commerce international, les conflits d’intérêts et les guerres. Une connaissance en profondeur de ces matières a été jugée nécessaire pour les militaires, les diplomates et les conseillers qui sont impliqués dans les relations entre États. À ces notions fondamentales s’ajoute la sociologie des populations, l’épistémologie classique et la métaphysique, dans le but de définir des dénominateurs communs universels et propices aux communications entre individus de différentes langues, cultures, milieux et religions.

L’enseignement de la carte et boussole est primordial dans l’armée, qui, plus souvent qu’autrement, doit travailler dans un milieu autre que celui dans lequel la majorité des militaires vont trouver les points de repère auxquels ils sont déjà habitués. Ces matières sont loin d’être acquises, même chez les militaires dont le niveau d’instruction est plus élevé que leurs prédécesseurs. Il s’agit ici des militaires réguliers, qui font carrière dans l’armée et non de ceux qui s’engagent en temps de guerre et retournent dans la vie civile lorsque les conflits sont terminés. Il y a quarante ans environ, la moyenne d’instruction de la majorité des soldats d’infanterie ne dépassait pas une quatrième année. Les sous-officiers n’avaient pas plus que huit ou neuf années de scolarisation et les officiers ne dépassaient pas le secondaire V, ou douzième année sous l’ancien régime. Rares étaient ceux qui avaient terminé un baccalauréat et encore plus rarissimes ceux qui avaient complété des études universitaires. Comme résultat, l’entraînement général manque de profondeur et se limite à l’exécution superficielle, sinon mécanique des tâches obligatoires. De plus, on ne lisait pas dans l’armée. On buvait un coup et on jouait aux cartes.

En conséquence, le militaire peu ou mal instruit appréhende l’étude des cartes et boussoles, qui a pourtant pour objet de le rendre plus autonome dans les théâtres d’opération. Le calcul des coordonnées de la carte, le calcul des pentes pour la circulation des hommes et des véhicules, l’appréciation générale du terrain, le calcul des azimuts et des contre-azimuts, l’ajustement de la boussole en fonction de la déviation magnétique et de la déviation des coordonnées de la carte, représentaient un effort d’abstraction que la majorité des militaires étaient incapables de fournir. Dans de telles conditions, les militaires ont tendance à s’agglutiner entre eux, par crainte de se retrouver seuls et obligés de se débrouiller. Au combat, des agglutinations rendent les troupes vulnérables à la moindre attaque, mais il n’est pas possible d’entraîner le militaire non instruit à fonctionner suivant un ordre plus dispersé, compte tenu des exigences de la situation et du terrain, des objectifs à poursuivre, des nécessités liées au contrôle des mouvements et des feux, de la sécurité de tous les participants, de la nécessité d’atteindre les objectifs avec une économie maximale de moyens et d’efforts, brefs, satisfaire toutes les exigences d’une armée peu nombreuse et impliquée dans de vastes programmes internationaux.

En conséquence, les sous-unités, telles sections, pelotons et compagnie, se perdaient dans le décor, pendant le jour et encore davantage la nuit, ce qui avait pour conséquence de provoquer une peur panique chez ces soldats dont l’instruction de base était nettement insuffisante pour satisfaire aux exigences de plus en plus complexes d’une armée moderne. Le tir aux mortiers, par exemple, qui exige des calculs de trajectoires élevées en même temps que des calculs d’azimuts sur cartes, transférés ensuite sur boussole, posait des problèmes d’enseignement aigus. Comme le temps accordé pour cet entraînement était calculé en fonction d’un apprentissage rapide de la matière, alors la majorité des soldats restaient dans l’ignorance des techniques élémentaires dont ils avaient besoin pour survivre et fonctionner dans un théâtre de guerre. De plus, la majorité des soldats, sous-officiers et officiers ne savaient pas s’exprimer par écrit, ce qui dans une administration militaire et bureaucratisée, est d’une importance primordiale. Ces faits ne sont jamais rapportés dans les journaux.

Au cours de mon expérience comme officier dans les zones d’entraînement un peu partout au Canada et au Québec, en Europe, notamment en Allemagne et, dans les zones opérationnelles au Proche Orient, j’ai passé beaucoup de temps à chercher et récupérer des soldats et leurs sous-officiers perdus quelque part. La nuit, je devais moi-même participer à toutes les patrouilles et en prendre la tête à l’aller et au retour. Je passe sous silence les camions et véhicules à chenilles perdus ou embourbés dans des marais ou dans des secteurs impraticables, de même que les rendez-vous et les repas manqués parce qu’il n’a pas été possible de se rendre au bon endroit.

À partir de 1960, le niveau d’instruction de base des recrues s’était amélioré, de sorte qu’il était désormais possible de leur enseigner carte et boussole, lecture et interprétation de cartes, calcul des pentes et appréciation de la fermeté du sol dans les bas-fonds et les surfaces basses et plates en général. Le militaire instruit était beaucoup plus indépendant, moins nerveux dans les théâtres d’opération, moins porté à se perdre. Cette fois, le problème du manque d’instruction ne se situait plus au niveau du soldat mais de l’officier, qui manquait de formation de base en histoire, en géographie et en géopolitique et comprenait assez peu le sens de son action à l’étranger. La majorité des officiers ne savait pas écrire. Ils étaient à proprement parler illettrés. En conséquence, ils ne prenaient aucune initiative et pour accomplir une tâche donnée, il fallait tout expliquer jusque dans le moindre détail. Dans les réceptions officielles, auxquelles les officiers doivent participer, leur manque d’éducation était souvent une cause d’embarras devant les étrangers. Cela non plus n’est pas rapporté par les journaux.

Fin de l’été 1961, j’ai été " prêté " au Collège Militaire du Ghana, situé à Teshie, près d’Accra, la capitale.

Je devais y séjourner jusqu’à l’automne 1964, avec ma famille. Nous avions quatre enfants en arrivant au Ghana. Nous en avons eu deux autres et en avons perdu un au cours d’un tremblement de terre. C’était notre fils aîné, toujours enterré au cimetière de Christianborg, dans la banlieue d’Accra. Les trois premiers ont commencé leur scolarité à l’école de l’Alliance Française, dans le centre-ville d’Accra. Nous devions fournir le transport chaque jour pour conduire les enfants à l’école. La facture mensuelle était payée par le gouvernement du Ghana, le Canada ayant refusé. Pendant ce temps, les enfants des officiers anglophones en provenance des autres régions du Canada fréquentaient une école anglaise. Le Haut Commissariat du Canada à Accra payait la facture et fournissait le transport chaque jour.

Le Ghana était indépendant depuis 1957. Il avait été sollicité pour envoyer des troupes dans différentes missions de paix en Afrique. Il s’agissait dans ce cas de donner à des candidats choisis pour devenir officiers la formation générale et militaire nécessaire pour remplir adéquatement leurs fonctions. Un programme de deux ans avait été prévu à cette fin. Inspiré en grande partie sur celui du Collège Militaire de Sandhurst, en Angleterre, ce programme, qui comportait à la fois une formation militaire et académique, avait besoin de modifications pour être adapté aux conditions particulières de l’Afrique Équatoriale.

En premier, les candidats étaient choisis d’abord en fonction de quotas accordés aux différentes tribus. La majorité d’entre eux avaient fait le secondaire, ce que je considérais comme insuffisant pour suivre adéquatement le programme de formation proposé par le gouvernement du Ghana. En réponse, le gouvernement du Ghana acceptait de reléguer les candidats qui échoueraient mais présentaient de bonnes dispositions pour recommencer et essayer une deuxième fois d’assimiler la matière, tant académique que militaire. De plus, afin d’établir de meilleures communications avec les pays voisins, tous de langue française, le gouvernement voulait offrir un programme d’études en français, dont je serais chargé. Entre autres, il fallait enseigner géographie, géopolitique et affaires internationales en français à des candidats qui connaissaient déjà mal l’anglais et s’exprimaient dans une trentaine de langues et de dialectes, parmi lesquels prédominaient le Twi, le Gâ et l’Ewe. Ces trois dialectes n’avaient rien en commun, étant aussi différents les uns des autres que peut être le français par rapport au hongrois ou au basque. Comme les officiers empruntés à l’étranger étaient rares, il me fallait également enseigner la tactique d’infanterie de même que la guerre de la jungle, que je ne connaissais pas. Des officiers britanniques sur place, qui avaient combattu les Japonais en Birmanie pendant la seconde guerre mondiale, se chargèrent de m’instruire et en fait, ils m’ont bien enseigné. Les matières militaires s’enseignaient en anglais, mais en pratique, les cadets du Collège Militaire de Teshie communiquaient entre eux dans leurs dialectes tribaux.

La méthode employée pour enseigner ces matières était simple : rédiger au tableau de la classe une seule question à la fois, une question courte et simple, avec la réponse écrite une seule proposition à la fois, lue et relue en classe, de manière à relier la langue parlée, la langue écrite et la représentation des divers aspects d’une matière abstraite, soit à partir du concept, soit à partir de différentes perceptions. L’étude préalable d’ouvrages tels Phénoménologie de la perception de Maurice Merleau-Ponty et d’Edmund Husserl peut considérablement faciliter le travail, mais il faut avoir le temps d’étudier ces ouvrages à fond avant de se lancer dans l’enseignement d’une matière dans de telles conditions. Autrement, c’est à l’enseignant d’en découvrir les mécanismes par l’expérience vécue en classe et la lecture fréquente d’un de ces ouvrages majeurs.

Cette manière de procéder est essentielle pour enseigner à des étudiants de toutes provenances et de toutes croyances. Il s’agit d’établir les dénominateurs communs universels et de procéder d’abord par déductions à partir de données connues.

Le procédé est lent mais il est efficace. Petit à petit, les concepts et leurs différentes représentations en français formel, car il faut enseigner en français formel, font leur chemin et les élèves apprennent à mieux s’exprimer. Dans la plupart des cas, le programme de deux ans a été prolongé une troisième et une quatrième année, afin de satisfaire aux exigences des tribus, qui ne voulaient pas voir leurs candidats revenir en arrière, pour la raison majeure que celui-ci devait aussi leur envoyer une partie de son salaire. De plus, on ne pouvait ignorer le fait que ces candidats venus de la vie tribale n’ont pas le sens de l’État comme tel et il faut leur inculquer comme une véritable culture, sans toutefois rompre avec les traditions tribales auxquelles ils étaient attachés et dont dépendaient leurs familles pour vivre. La vie politique du Ghana devait fonctionner conjointement avec la vie tribale et cette dualité demeure une exigence d’adaptation et un défi pour tout le monde.

Trois années plus tard, au moment de quitter, le travail accompli avait été suffisant pour former au moins une génération de nouveaux officiers de l’époque post-coloniale, des officiers formés sur place. Il restait néanmoins beaucoup de travail à faire et les besoins allaient être comblés par des rappels.

Après ma retraite de l’armée, j’ai enseigné plus de seize ans(16) à Toronto, au Humberside Collegiate Institute, à High Park. En Ontario, le secondaire, le collégial et la première année universitaire sont intégrés dans ces institutions appelées collegiates. Les élèves doués peuvent compléter leur formation en cinq ans. Tous les programmes préparent pour l’université avec possibilités de terminer des baccalauréats en trois ans. Les programmes d’immersion en langue française étaient destinés à une élite de francophiles de diverses origines : des juifs russes, des moldaves, des polonais, des allemands, des croates (les serbes préféraient l’anglais), des hollandais, des anglo-canadiens de familles moyennes instruites et des américains. Ces étudiants parlaient une vingtaine de langues différentes mais tous étaient issus d’un milieu favorable aux études. Dans une majorité de cas, les parents avaient complété des études supérieures.

Le problème comportait donc des similitudes et des différences avec les candidats du Collège Militaire de Teshie, au Ghana. Il s’agissait de leur inculquer des notions de base en géographie physique : classification des roches, hydrographie, érosion, sédimentation, formation des sols, biogéographie, périodes géologiques, coordonnées terrestres et célestes, lecture et analyse des cartes, géographie régionale, Europe et Asie, Amérique du Nord.

En géopolitique, il fallait inclure une introduction à la géographie historique, à la territorialité comparative, à la définition des États, des espaces oekoumènes, des facteurs et principes des pouvoirs politiques et économiques, des conflits et des guerres et finalement des principes universels de l’agir d’envergure. Au niveau épistémologique, il fallait introduire les étudiants aux concepts de base, problème des certitudes et des opinions, et surtout logique des faits, par opposition à logique des idées. L ‘étudiant devait acquérir une bonne compréhension de la signification, du sens et de la dynamique d’un statut de fait (de facto), par opposition aux statuts juridiquement reconnus. De nombreux exemples devaient étoffer ces concepts fondamentaux.

Au niveau du premier cycle, il existe plus de 4000 ouvrages de base à consulter. Le terme géopolitique, pour signifier l’État au sens de fait accompli, (de facto), a été introduit par Rudolf Kjellen, un Suédois qui avait constaté que l’État suédois prenait de l’expansion et devait admettre des prolétaires dans les rangs de son administration publique. Les fonctions officielles cessaient d’être héréditaires. Pour instruire les nouveaux venus, qui n’avaient aucune tradition dans la fonction, Kjellen rédigea un volumineux ouvrage intitulé : L’État comme forme de vie.

Rédigé en Suédois vers la fin du dix-neuvième siècle, l’ouvrage ne fut traduit que trente ans plus tard, en allemand, pour des raisons analogues. En effet, l’Allemagne, qui venait de naître comme grand État, sous la conduite de Bismarck, en 1871, avait besoin de hauts fonctionnaires pour remplir les tâches très nombreuses qui s’accumulaient dans la nouvelle capitale Berlin. C’est pour donner à ces nouveaux venus une formation de base suffisante que certains auteurs, dont Max Weber, ont beaucoup écrit. L’ouvrage de Kjellen, jugé valable, a donc été traduit en allemand. Mais la nouveauté ne concernait pas que l’Allemagne. Partout ailleurs, l’État augmentait en nombre et en prérogatives et devait se comporter avec efficacité pour régler les problèmes immédiats, tout en pourvoyant à l’avenir par la connaissance de principes universels qui s’appliquent à tous les États du monde. Mais la bataille n’était pas gagnée pour autant. D’autres auteurs ont surgi, notamment en Allemagne avec les frères Haushofer, qui professaient à l’Institut Geschwitzer Scholl sur la Ludwigstrasse à Munich. Il était devenu évident pour tout le monde que les problèmes de juridiction territoriale ne pouvaient être réglés dans un vide factuel et que la géopolitique aurait pour fonction de tenter de le combler. Sauf que la logique des faits et des principes qui caractérise la méthode géopolitique s’est heurtée en partant à la logique des idées et par conséquent des idéologies.

La géopolitique est une discipline fondée sur le réel, par opposition au virtuel. Elle est ontologique et architectonique : elle n’est pas utopique, ni idéaliste, ni conforme à aucun modèle. Ses énoncés fondamentaux sont des axiomes connus par l’usage, mais indémontrables par les procédés pragmatiques qui isolent les faits de leurs contextes. L’usage, c’est le multitudinis usus des Latins. Ces axiomes sont des universaux qui ont fait leurs preuves dans une multitude de contextes et de situations. Ils sont opératifs : ils ne sont pas fixes comme des images et des modèles. D’où l’importance en partant de la philosophie d’Aristote, qui, le premier, avait invoqué des facteurs géographiques pour expliquer les constitutions particulières des États. Son approche était topographique et topologique, en ce sens que la forme est principe du mouvement : elle n’était ni idéologique ou emphatique. Sa logique est celle des faits et des principes, à ne pas confondre avec des théories, non des raisonnements abstraits.

Cette confrontation entre la logique des faits et des principes par opposition à la logique des idées et des partis pris idéologiques est devenue préoccupante pour beaucoup d’États, à partir de la révolution française, alors que le pouvoir cessait progressivement d’être héréditaire. En conséquence, la nécessité d’un enseignement axé sur le réel et ses exigences et l’introduction d’une doctrine stratégique apte à l’agir d’envergure que nécessite l’État, se faisait particulièrement sentir surtout pendant la seconde moitié du Dix-neuvième siècle, avec la prolétarisation grandissante des États, surtout en Europe.

Le siècle des Lumières a introduit dans l’organisation des États des mathématiques et des techniques adaptées aux exigences grandissantes des industries et de l’urbanisation à réaliser dans les meilleures conditions de vie possible. Par contre, les nouvelles sciences ne répondaient pas aux questions ontologiques et architectoniques propres aux États comme tels. Des connaissances plus étendues que celles qu’apportaient les sciences étaient nécessaires, afin de comprendre le sens de tous ces développements nouveaux et leur insertion dans l’existence et la vie de tous les jours. Les analyses quantitatives et les formules savantes des algorithmes créaient plus de problèmes aux États qu’ils n’en pouvaient résoudre. C’est qu’on ne connaissait pas les limites des mathématiques, jusqu’à ce que la topologie de René Thom provoque une première prise de conscience dans ce sens. La vision spectrale de l’État restait à inventer.

Ce problème fondamental, les philosophies du siècle des Lumières ne l’avaient pas élucidé.

Il était devenu évident que la l’étude littérale des lois, règlements et règles à suivre, de même que des procédures, suffisants pour informer et mettre au travail les nouveaux employés de l’État, ne permettrait à personne d’aborder des question d’envergure, relevant de l’ordre métaphysique et moral et qui occupent une place centrale dans les responsabilités d’un État digne de ce nom. Le problème s’était déjà posé en Afrique Équatoriale, avec l’État du Ghana, nouvellement indépendant depuis 1957, tout comme il s’était posé en Suède pendant le dernier quart du Dix-neuvième siècle. Il ne se posait pas à la Finlande, encore inféodée à la Russie, ni à la Norvège, inféodée à la Suède. Il s’était posé au moment de la fondation de l’Allemagne comme grand État, en 1871 et aucune solution rapide ni facile n’avait été trouvée dans aucun de ces cas. La France, inféodée sous le gouvernement de Paris depuis Richelieu et Louis Xlll, avait plus de trois siècles d’expérience comme État. Certes, les habitudes acquises et l’inertie des bureaucraties et institutions en place faisaient problème, mais la Révolution française n’a pas pour autant réglé la question de l’État comme tel, ni élaboré sa topologie et ses principes.

De même l’Autriche-Hongrie des Habsbourg, qui existait comme État impérial depuis plus de six siècles et qui est tombé avec la première guerre mondiale. Pour la première fois de leur histoire, les Autrichiens ont dû remplacer un État impérial par un État national sans en être suffisamment préparés. Comme résultat, ils ont été incapables de défendre l’Autriche contre les effets pervers du nazisme en Allemagne, ni d’inciter les États voisins à coordonner leurs efforts dans ce sens. En fait, aucun des nouveaux États du Danube et des Balkans n’était prêt à mettre en pratique les principes universels qui gouvernent l’État comme tel. Ces principes sont simples et faciles à réciter, mais impossible à mettre en pratique pour quiconque n’a pas acquis le sens de l’agir d’envergure. Voici en quoi ils se résument :

1. Appréciation rigoureuse, compétente et correcte du contexte et de la situation.

2. Détermination et maintien d’objectifs praticables et réalisables.

3. Maintien du moral.

4. Concentration de l’effort dans l’espace et dans le temps.

5. Économie de l’effort.

6. Simplicité.

7. Souplesse.

8. Sécurité, (devant l’adversité).

9. Surprise, (placer l’adversaire devant le fait accompli).

10. Coopération.

11. Coordination.

12. Administration et logistique.

Ces principes sont un outil de travail essentiel pour agir avec envergure. C’est dans la mesure où ils sont connus et compris que chaque État du monde pourra se gouverner d’une manière, non pas idéale et parfaite, mais avec efficacité à court terme et effectivité à long terme, compte tenu de toutes les exigences, y compris la nécessité d’assurer à l’État sa continuité, sans quoi aucun progrès n’est possible,

Ces universaux qui doivent guider la marche des États sont simples à énoncer mais très exigeants lorsqu’il s’agit de les mettre en pratique. En matière d’État, la transcendance est dans le réel, non dans le virtuel. L’enseignement de la géopolitique et des principes universels de la stratégie d’État doit insister sur ce point. L’étudiant doit prendre conscience que la géopolitique n’est pas un débat d’idées mais une prise de conscience continuelle de la réalité, dont les caractéristiques fondamentales comprennent : radicalité du réel, à ne pas confondre avec radicalisme; ipséité, sémelfactivité, royauté et continuité du réel par rapport au virtuel et aux logiques d’idées. Il est plus facile d’introduire ces notions chez des étudiants plus jeunes et ayant moins de préjugés que leurs aînés, mais l’enseignement doit offrir des perspectives assez solides pour tenir et progresser longtemps après avoir quitté l’école.

Ces exigences font voir en partant la nécessité d’enseignants formés, cultivés et compétents pour ces matières qui touchent la genèse, la croissance, la survivance, l’expansion et la décadence des États comme tels. Il existe pour ces matières des centaines de milliers de textes plus ou moins pertinents, dont plus de six mille en géopolitique seulement, les premiers datant des anciens Grecs, ceux de la Renaissance italienne, notamment de Machiavel et ses travaux remarquables sur les choses de la France, les plus récents composés en suédois, en allemand et en anglais. On remarquera en particulier la thèse de Sir Halford Mackinder sur le développement de la puissance continentale à venir en Europe, thèse qui date de 1904 et qui est maintenant d’actualité. On observera également l’influence néfaste du rationalisme et du positivisme dans les thèses de Karl Haushofer sur les frontières. Ces problèmes d’épistémologie et d’enseignement d’une matière complexe et qui comporte une indéniable dimension métaphysique ne peut se transmettre adéquatement que par la composition par l’enseignant de petits textes pertinents et destinés à la salle de classe. Ces textes doivent comporter les éléments suivants :

1. Ils doivent partir d’une question. La pertinence et la valeur d’un enseignement dépendent en premier de la question posée, laquelle doit aborder l’essentiel du sujet.

2. La réponse doit s’articuler en paragraphes courts, pertinents et complets, tant sur le plan technique que philosophique et culturel. Elle ne doit pas dépasser deux pages. L’enseignant doit apprendre à condenser un sujet complexe en quelques pages seulement.

3. La fin se compose de questions pertinentes au texte et au contexte. Elle peut comporter de questions référentielles qui vont inciter les élèves à consulter le matériel de référence avec pertinence et de trouver les réponses avec une économie de temps et de moyens.

La préparation des épreuves et examens procède de la même manière. Les questions sont présentées d’avance, à la fois pour prévenir l’élève, l’inciter à étudier avec pertinence et économie de temps et finalement pour éliminer le traumatisme des épreuves et des examens.

La correction des épreuves et examens se fait en classe. L’enseignant invite un élève à la fois pour venir s’asseoir au pupitre et discuter de chaque question et réponse.

Pour l’élève, l’enseignant devient momentanément un mentor et un appui direct qui doit être perçu comme tel, non une menace ni une tentative de manipulation. La discussion se fait à voix basse pendant que les autres étudiants et élèves de la classe font un travail de lecture et de réponses initiales à de nouvelles questions posées.

Les travaux antérieurement remis à l’enseignant sont également corrigés en classe en même temps que les épreuves et examens.

Un texte composé pour la salle de classe peut condenser en quelques pages plus de notions et de concepts reliés à une matière que ne peuvent le faire les volumes et publications officielles rédigés comme aide-mémoire pour enseignants qui doivent enseigner une matière pour laquelle ils ont peu de compétence, ce qui les oblige à suivre à la lettre le livre et les dictées officielles du programme.

Tous les termes peuvent être définis dans ces petits textes qui gravitent autour d’un enseignement spécifiquement orienté en fonction d’objectifs spectraux, tels qu’ils existent en géographie et géopolitique. De cette manière, un enseignant peut emprunter à une encyclopédie la matière à enseigner, de même que les sujets connexes et les termes interreliés. Il peut reconstruire le sujet en phrases courtes, avec questions et réponses. Du même coup, il peut introduire quelques termes en langue étrangère reliés à la matière à enseigner, de même que les termes d’origine latine ou grecque.

Les étudiants pourront alors acquérir de plus vastes notions des sujets reliés à la matière elle-même et augmenter leur niveau de culture générale par le fait même.

Économique, facile à utiliser, simple, le tableau noir a fait ses preuves.Il fournit à l’enseignement un instrument unique pour l’inciter à conceptualiser la matière par le moyen de questions et de réponses orales de type socratique. Cette première approche peut être suivie par la formulation écrite de questions et réponses sur le tableau noir, toujours courtes, claires, précises et techniques. De cette manière, l’étudiant passe d’une première appréhension du sujet vers un niveau de perception plus avancé.

Les matériaux employés indiquent la technique à suivre : le petit texte avec une question centrale au sujet, la lecture du texte en classe, les explications du maître au tableau, et à l’aide d’autres formes de représentations, qui, toujours, doivent mettre en pratique le principe de concentration et d’économie de moyens, et, pour supplémenter l’enseignement, un ou deux films appropriés. Comme exercice, l’étudiant doit apprendre à dessiner quelques cartes. La procédure est simple et consiste à commencer par les espaces les plus bas et les plus oékoumènes, soit, les deltas des fleuves et des rivières, les villes principales, les voies de communications, naturelles et aménagées, puis, les plateaux et les zones montagneuses. Le dessin de l’eau doit toujours comporter les nuances requises afin de discerner les profondeurs, surtout les limites du plateau continental, sommairement du moins.

J’avais demandé aux autorités scolaires de me fournir les derniers atlas publiés depuis que les satellites ont changé la vision du monde. Le meilleur que j’ai pu trouver était un Bordas à $140, la copie. Qu’à cela ne tienne, les autorités scolaires en ont acheté vingt copies, de sorte que chaque élève pouvait en avoir un dans la salle de classe. De plus, les autorités avaient acheté quantité de matériel à dessin de cartes, car j’exigeais une carte pour chaque thème étudié et pour chaque région. L’étudiant devait dessiner en classe à partir des caractéristiques expliquées au tableau, dont chacune constituait une exigence spécifique à rencontrer. Il existe une méthode simple et efficace de faire dessiner une carte par un étudiant sans expérience. Elle consiste à lui faire tracer d’abord l’échelle de la carte à dessiner, toujours un agrandissement par rapport à celle de l’Atlas, puis à tracer les coordonnées et enfin, à tracer les contours du milieu donné à partir des zones les plus basses, les deltas de rivières et de fleuves et à remonter jusqu’aux sources. Ensuite, l’étudiant trace les zones habitées, les villes, en fonction des coordonnées de la carte et de leur position par rapport aux cours d’eau. Finalement, l’étudiant procède à dessiner les terres, les plus basses en premier, dans les trois teintes de vert utilisées sur toutes les cartes du monde, ensuite les plateaux et finalement les secteurs les plus élevés. De cette manière, l’étudiant apprend à apprécier un terrain à partir de ses zones les plus oékoumènes, les plus habitées, les plus actives et les plus historiques. De là, il procède vers les zones adjacentes. Les risques d’erreur sont minimes même chez les étudiants sans expérience et sans aptitude particulière pour le dessin des cartes. Et tous en retirent un bénéfice considérable sur le plan de la représentation spatiale.

La perception et la représentation d’un milieu géographique est un phénomène complexe dans l’esprit humain. Quel que soit l’angle qu’on emprunte pour analyser un paysage, on est toujours en face d’un phénomène spectral, qu’il convient de saisir d’emblée afin d’en découvrir les dynamiques collectives sur le plan humain. Dans cette perspective, il faut d’abord déterminer la fin à poursuivre et emprunter à la fin le moyen d’y arriver. C’est ce qu’on appelle le procédé de l’usage en épistémologie classique. Le terme usage vient du latin multitudinis usus, qui signifie le multiple orienté vers l’unité, en pratique, la multiplicité des expériences vécues en contexte et en situations réelles, dans la mesure où le vécu permet d’induire des généralisations valides.

Toronto et Accra; latitude 44o N, latitude 6o N.

Or, une telle orientation ne peut s’organiser qu’en fonction du réalisme du principe classique de finalité, tel qu’expliqué par Aristote, S. Thomas d’Aquin et la plupart des Médiévaux. (Cf. Le réalisme du principe de finalité, par P.R. Garrigou-Lagrange. Desclée de Brouwer, Paris. 1932 : Notre intelligence connaît sa propre finalité : juger conformément à la nature et à l’existence des choses et s’élever à leur cause première et à leur fin ultime).

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Rendez-vous PPF, le 23 mars prochain

(23 mars 2004, dimanche à midi)

square Pasteur devant le Monument Pasteur encore nouveau à Montréal

devant le buste de Pasteur rue du Dr Roux à Paris

Notre 16e rendez-vous annuel de la LISULF

Ce numéro 82 de Science et Francophonie, daté de mai 2003, paraît en novembre 2003.

PUM 2003

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